Premessa

Negli ultimi mesi sono apparsi libri critici nei confronti delle nuove tecnologie del computer e in particolare di Internet. Passato il momento dell’euforia telematica, dell’idea di una democrazia della comunicazione e nella comunicazione che, crescendo dal basso senza meta prefissata, niente e nessuno avrebbe potuto far tacere (nemmeno il governo totalitario cinese che prova a erigere barriere attorno a un Internet imbavagliato), nuovi segnali editoriali stigmatizzano invece le perversioni di Internet. La rete si starebbe trasformando da fonte essenziale di informazione e di diffusione di informazioni anche alternative a quelle istituzionali e tradizionali, a vero immondezzaio di notizie incontrollabili e incontrollate dove l’approssimazione scientifica si spaccia per conoscenza vera. I critici di Internet mettono in evidenza soprattutto l’impossibilità di trovare la propria strada nel mostruoso mare di nefandezze e di individuare spazi di conoscenza vera e accurata, quella che viene vagliata e prodotta da chi, nelle varie discipline, ne è produttore e depositario: intellettuali, accademici, scienziati, tecnici ecc.

Accenno soltanto a due esempi italiani, anche se è la letteratura anglo-sassone a spiccare in questa produzione critica. Tomas Maldonado ci ha proposto un avvicinamento disincantato alla rete e a tutto l’universo telematico 2 e di recente ancora più radicalmente Giuseppe Longo parla addirittura di Internet come di un nuovo Golem, la creatura-incubo violenta e priva di intelligenza e di ragionamento autonomo che imperversava nei racconti ebraici. Longo ci assicura che l’informazione in Internet è invece una non-informazione: frammentaria, precaria, a-scientifica, banalizzata, un rumore di fondo; insomma, tutto il contrario di una informazione scientifica affidabile e vagliata prima dagli esperti 3.

Ho tentato nella nostra prima rubrica di Spazi OnLine, di organizzare, di mettere ordine almeno nel campo della storia con­temporanea 4, nella caotica rete-Golem, lasciando ad altri la riflessione interpretativa sul media Internet. In pratica, ho voluto favorire un approccio positivista e razionale all’informazione contenuta nella rete senza lasciarmi trasportare né dall’euforia multimediale né dal rifiuto sistematico di contenuti poco affidabili e labirintici, unito alla cecità per nuove, utilissime, tecnologie. Avendo proposto alcuni elementi introduttivi di riflessione sul nesso metodologico che può esistere tra “Storia e Internet”, ho vagliato i mezzi che possediamo per evitare «lo strabismo telematico» 5 e poter raggiungere contenuti informativi utili e seri, grazie ad alcune tecniche procedurali e di avvicinamento ai servizi forniti dalla rete.

Moltiplicando le esperienze di “navigazione” – anche in Internet, l’esperienza insegna – si possono riscontrare i luoghi digitali sicuri e affidabili, i contenuti scientifici – gli unici che qui ci interessano – che si possono individuare con maggiore precisione usando metodi appropriati. Con questa professione di fede in un Internet 6 che facilita decisamente la ricerca storica, non voglio esprimere una fiducia incontrollata nel mezzo, bensì immaginare che, controllandone con la tecnica gli sviluppi caotici, la rete possa diventare un medium essenziale accanto ad altre pratiche più tradizionali del mestiere dello storico. Internet è oggi un luogo dove effettuare ricerca storica e dove accedere a spazi di conoscenza scientifica e, soprattutto, un luogo dove poter scambiare esperienze e trasmettere conoscenza dagli scienziati agli studenti uscendo dai luoghi tradizionali di questo “passaggio delle consegne”. Infatti, le sedi ancestrali dell’apprendimento e della conoscenza – le università – continueranno a fornire l’expertise qualificata, il mondo della docenza accademica e le loro qualità scientifiche. Tuttavia, i campus tradizionali potrebbero davvero vivere con Internet una rivoluzione senza precedenti nella storia dell’educazione. L’annullamento delle distanze fisiche tra docenti di università di primo piano e studenti dispersi in tutto il mondo si può oggi avverare grazie alle rivoluzioni tecnologiche e mentali che Internet ha prodotto nel mondo della comunicazione a distanza.

Detto questo, vorrei continuare la riflessione introduttiva e generale a Internet da dove l’avevo lasciata nella precedente puntata, ovvero dagli usi che gli storici potevano pretendere dalle risorse – capacità di interagire con essa grazie alle sue specificità tecnologiche – e dai contenuti informativi e di conoscenza della rete. Si parla ovviamente di usi mutevoli sia rispetto ai cambiamenti continui dei contenuti – informazioni e risorse – sia alle possibilità sempre mutevoli offerte dalle innovazioni tecnologiche insite nella rete stessa e nei suoi sviluppi, sia, infine, alla diffusione massiva delle connessioni in rete – un fatto ancora tutto da verificare –, e cioè quel processo di “democratizzazione telematica” in corso, almeno nelle zone tradizionalmente industrializzate del pianeta.

Nella scorsa introduzione a Spazi Online, avevo posto tre quesiti ai quali ho tentato di fornire una risposta parziale 7:

1. che cosa si può trovare su Internet e che cosa, al momento della ricerca, non si può invece trovare in rete o meglio, per una realtà in continua mutazione, non si può ancora trovare;

2. come trovare e prelevare dalla rete le risorse che in essa si trovano;

3. quale uso fare di queste risorse.

Rispondendo almeno in parte a quei tre, basilari quesiti a proposito di storia e di Internet, proponevo una risposta al primo di essi che non fosse soltanto un elenco senza fine di conoscenze scientificamente accertate e utili per lo storico – diversi urls –, ma, piuttosto, un tentativo di strutturare i contenuti di Internet per categorie di informazioni, di usi e di servizi, sempre da aggiornare. Concludevo la prima rubrica con l’augurio di sfiorare la risposta al terzo quesito: cosa fare e come usare le risorse digitali anche se ci sarà ancora molto da dire e da approfondire in proposito nelle nostre prossime rubriche di Spazi OnLine.

In questa seconda rubrica continuerò dunque a descrivere alcuni usi della rete e delle sue risorse concentrandomi in particolare sul suo uso didattico legato al doppio flusso dell’informazione e delle tecnologie: dalla rete e con la rete come possiamo insegnare la storia e anche apprenderla? Ammetto che non tenterò di sapere se le nuove tecnologie servono a insegnare meglio, a integrare l’insegnamento tradizionale o a sostituirlo, tutte problematiche a valle di quello che vorrei proporre qui. Infatti le mie riflessioni saranno molto scarne se comparate all’enorme quantità di contenuti dialettici, di insegnamenti e di discussioni sui metodi pedagogici virtuali che si incontrano in rete oggi e su cui si dovrebbe meditare a lungo prima di darne conto. Le massime autorità istituzionali e governative di alcuni paesi come gli Stati Uniti, le società produttrici di os – sistemi operativi – e di sistemi di comunicazione che vogliono assicurarsi un lauto guadagno investendo in un mercato ancora in pieno sviluppo, gli studenti che aspirano a una laurea di una rinomata università o a migliorare le loro conoscenze senza dover varcare la porta di casa loro, i docenti che intendono aumentare la loro presenza educativa diversificando le sedi di insegnamento e moltiplicando i loro guadagni con  contratti con università e scuole diverse, le imprese private che si lanciano nel mercato per offrire corsi a studenti e a docenti via Internet e, infine, le infinite possibilità di scelta di navigazione da parte dell’internauta, tutti questi elementi fanno del nostro tema un argomento particolarmente caldo, movimentato e complesso da trattare.

Quello che proporrò qui sarà una panoramica di alcune situazioni didattiche in Internet seguendo soprattutto quanto nei passati due anni si è sviluppato negli Stati Uniti e cogliendo anche alcune realtà europee. Tenterò tutt’al più di riassumere discussioni complesse e di proporre alcuni esempi di spazi importanti devoluti all’online teaching in Internet, privilegiando ovviamente l’insegnamento della storia senza rinunciare a descrivere usi tecnici comuni a tutte le scienze che tentano la via educativa a distanza, l’E-teaching/E-learning.

 

 

Insegnare e apprendere la storia tramite Internet: le due facce di una medesima avventura e di un medesimo mercato

 

Negli usa 8, le liste di discussione di storia, quelle sull’uso dei media e quelle, infine, sull’educazione a distanza, grazie ai protocolli di Internet si popolano dell’intervento di numerosi addetti ai lavori che confrontano le loro esperienze sia nel campo della tecnologia della didattica virtuale sia nel rapporto pedagogico con alunni e insegnanti attraverso il nuovo medium. Infatti due aspetti complementari e associati vengono sempre discussi in contemporanea: la nuova tecnologia per l’educazione a distanza virtuale e le qualità propedeutiche dell’insegnamento così distribuito e ricevuto, nonché quelle del rap­porto studente/insegnante che impone di rivedere tutti i paradigmi tradizionali della didattica anche se soltanto per integrarla con nuovi metodi elettronici. Oltre all’uso di nuovi mezzi tecnologici, la didattica della storia su Internet pone il problema comune a tutte le informazioni in rete, quello della loro scientificità. Anche nel nostro caso bisogna essere molto attenti a vagliare la validità scientifica degli insegnanti, dei corsi e delle istituzioni che propongono distance education o distance learning, e questo si fa, come sempre in una disciplina, verificando le credenziali di chi e di cosa si affaccia in rete e non accettando l’informazione fornita senza pedigree.

Per questo fatto vorrei rimandare i lettori a un documento di grande importanza per la serietà del lavoro svolto nell’approfondimento della nostra materia. Si tratta di uno studio effettuato dal governo australiano chiamato New Media and Borderless education 9 che si impegna a dare nuove prospettive all’insegnamento di tipo universitario grazie alle tecnologie della comunicazione, in un paese che percepisce la distanza fisica come un handicap individuale e si deve interrogare sul concetto di virtual university 10. Presentata nel gennaio 1998, quest’analisi dettagliata di tutti gli aspetti dell’educazione a distanza offre anche – oltre all’analisi degli aspetti tecnici e pedagogici – uno studio comparato delle diverse realtà mondiali di distance learning 11 che ci può aiutare a capire meglio a che punto siamo oggi negli sviluppi applicativi dell’educazione a distanza nel mondo universitario dei paesi industrializzati dell’intero pianeta.

Iniziamo tuttavia i nostri commenti da alcune liste di discussione (mailing lists) americane sulle tematiche del distance learning e virtual universities. Un eccellente forum specialistico, una lista di discussione della unc (University of North Carolina), la New Chalk Discussion Forum offre un archivio di e-mail inviati alla lista con accenni a quasi tutte le problematiche che riguardano le nuove tecnologie della comunicazione applicate all’insegnamento 12. La unc offre anche una rivista digitale, “New Chalk”, che fornisce due volte a settimana – A Bi-Weekly Featuring Instructors Use of Networked Technologies 13 – un riassunto dei metodi e dei problemi dell’insegnamento online. La rivista «will focus on real, practical examples of how instructors use the new technology in their teaching» 14.

Tuttavia, il forum più accreditato è certamente la lista di discussione aahesgit Listserv appartenente alla American Association for Higher Education (aahe), nella sua sezione chiamata tlt group, Teaching, Learning, and Technology Affiliate, che offre le conversazioni di oltre 6.600 membri affiliati, epurate dall’intervento di moderatori! 15

Come si vede, il mondo accademico americano ha già sviluppato da alcuni anni progetti importanti nel campo dell’utilizzo delle nuove tecnologie per l’insegnamento che oggi vengono esaminati e descritti in Australia e in Europa da chi tenta di usare le nuove tecnologie della comunicazione per l’insegnamento della storia. Il teaching & learning attraverso la comunicazione multimediale è certamente al centro di tutte le discussioni nel 1998 visto che la ahc (Association for History and Computing) e la sua nuova rivista elettronica “The Journal of the Association for History and Computing” pubblica saggi sull’E-
te­ach­ing nel primo numero di giugno 1998. I saggi digitali saranno tenuti “aperti” o meglio “aggiornabili” per un anno prima di essere archiviati nel periodico online, una novità di grande rilievo nel mondo delle pubblicazioni scientifiche ed elettroniche che permetterà di rivedere i contenuti durante tutto l’arco di un anno dopo l’uscita del fascicolo! 16

L’ahc ha inoltre organizzato una sessione del suo congresso annuale internazionale a Toledo in Spagna tra il 20 e il 23 luglio proposta da Omno Boonstra dell’università di Nijmegen, <O.Boonstra@let.kun.nl> 17, sul tema teaching history & computing on the web. I partecipanti di tutte le sezioni nazionali hanno presentato papers sulla comparazione delle pratiche didattiche che avvengono in modo differenziato nelle esperienze tradizionali di insegnamento e le nuove esperienze tramite Internet oltre all’analisi dei contenuti dei corsi di storia su Internet e alla verifica della partecipazione degli studenti tramite le tecniche multimediali. Questo forum dell’ahc faceva seguito a quello nazionale americano – aahc, American Association for History and Computing – interamente consacrato all’argomento History in the New Millennium tenutosi nell’aprile nell’Ohio presso l’Università di Cincinnati 18.

Anche in Europa le cose si muovono, ma molto più lentamente e come accade spesso con le novità americane, passando prima dal Regno Unito, nonostante i paesi scandinavi e l’Olanda, da molto tempo all’avanguardia nel mondo delle comunicazoni e di Internet non siano da meno 19. Prendiamo per esempio la vecchia Oxford University che, anche nel campo delle materie umanistiche e della storia, ha proposto per il 1998 vari seminari e workshops che riguardano programmi e progetti che utilizzano delle tecnologie nuove nel campo dell’insegnamento e che si indirizzano particolarmente al personale accademico docente per promuovere lezioni via Internet e altre tecniche collegate 20. La Oxford University ha addirittura fondato un organismo accademico che si occupa delle nuove tecnologie (it) e di Internet e del loro uso nella ricerca e nell’insegnamento preparando i docenti e gli studenti, con seminari, ad affrontare le problematiche nuove dell’online. La OxTalent ovvero la Oxford Teaching and learning enhanced by new technology 21 offre dei tall Programms Ox Talent: una serie di seminari che sono disponibili in rete per spiegare come usare Internet e come creare un corso attraverso l’uso della rete 22. L’Oxford tall Programm organizza anche dei seminari aperti a tutti per favorire la diffusione dell’uso di Internet per l’insegnamento – anche in relazione ai programmi governativi inglesi 23 – durante i quali i progetti americani pionieri in questo campo vengono esaminati con attenzione 24.

 

 

Le agenzie governative americane promuovono l’insegnamento della storia con nuove tecnologie

 

Sono dunque le maggiori università americane che di più hanno innovato nel campo del learning & teaching grazie a Internet questi ultimi due anni 25. Vorrei attenermi qui – oltre ad alcuni esempi di università – alla descrizione del ruolo di due agenzie federali che investono sulla storia degli Stati Uniti 26, vista anche attraverso le nuove tecnologie multimediali. Il neh (National Endowment for the Humanities) 27 e il nara (National Archives and Records Administration) 28 si propongono in particolare di sostenere lo sviluppo delle tecnologie nuove nell’insegnamento 29.

Il neh è un’agenzia che dispensa delle borse e dei finanziamenti ai cittadini americani e alle istituzioni senza scopo di lucro, nel campo delle scienze umane per conto del governo federale degli Stati Uniti (la h-net, history net, della quale si parlerà in dettaglio nel prossimo numero di “Memoria e Ricerca” viene finanziata dal neh). Una divisione della neh, la neh’s Division of Preservation and Access 30, si distingue nella conservazione della memoria storica del paese. I migliori progetti avanzati vengono finanziati, e molti si inseriscono nell’educazione a distanza con le nuove tecnologie per la preservazione e per la presentazione delle fonti e delle risorse del sapere scientifico. Questi programmi permettono un legame tra la preservazione del materiale – la memoria storica degli Stati Uniti attraverso le sue fonti – e la sua fruizione per scopi educativi 31. Il neh finanzia – tra altre cose – un interessante progetto in rete di digital classroom sulla storia americana che appartiene alla American Social History Project/Center for Media & Learning (ashp/cml) 32 e alla American Studies Association’s Crossroads 33. Il progetto riguarda l’apertura di «regional new media centers as part of the [...] New Media Classroom [...]. Funded by the neh and the W.K. Kellogg Foundation, the New Media Classroom will extend ashp’s current teaching with technology leadership program to reach a broader cohort of local high school and college faculty accross the country [...]. Linked to the teaching of the U.S. history [...] survey course, participating faculty will explore a range of new humanities electronic resources found on cd-rom and the World Wide Web and develop strategies for using new media with students» 34.

Quanto al nara, si tratta di un’agenzia del governo federale americano, creata nel 1934, che si occupa proprio del patrimonio archivistico e della conservazione della memoria nazionale in senso lato con un’attenzione tutta particolare per la digitalizzazione delle fonti e del materiale riguardante la storia degli Stati Uniti e il loro uso su Internet. Il nara «preserves our nation’s history and defines us as a people by overseeing the management of all federal records» 35. Il nara produce storiografia digitale con documenti originali e propone le sue lezioni all’uso degli insegnanti e studenti in funzione delle norme federali riguardanti l’insegnamento della storia americana contemporanea 36. Le fonti conservate dal nara sono tutte legate alla storia nazionale degli usa e provengono dal governo federale. Le fonti sono molto diversificate e si trovano in repertorio sotto vari formati: immagini, fotografie, carta, microfilm, filmati, fonti audio e, infine, fonti digitali 37.

Oltre a curare gli interessi degli storici e del pubblico in generale nella sua sede di Washington, il nara offre anche servizi attivi. I suoi programmi «include exhibitions, behind-the-scenes-tours, commemorative celebrations, educational lectures, film series, genealogical workshops and volunteers programs» 38. Nel campo educativo, il nara offre sul suo sito web una digital classroom con la presenza di «primary sources, activities and training for educators and students» 39, un materiale scientifico basato sugli archivi posseduti e organizzato seguendo gli standards della storia americana. Le lezioni possono essere utilizzate dagli internauti casuali – non ci sono barriere per l’accesso al sito – o da chi sia desideroso di imparare nozioni sicure e ben presentate sulla storia degli usa 40.

La digital classroom non propone tuttavia delle lezioni firmate da storici, delle riflessioni critiche o quello che si rivela essere la base del discorso storico e del mestiere dello storico: il dubbio interpretativo e la critica della precedente storiografia e delle fonti. Siamo invece in presenza di certezze fattuali ed informative sui momenti decisivi della storia degli usa che somigliano molto ai libri di testo tradizionali. Essi sono tuttavia molto più attraenti e stimolanti grazie all’ipertestualità. La classroom si articola in quattro sezioni che integrano le fonti e la storiografia digitale con il materiale tradizionale a stampa:

1. «Primary sources and activities. (Re­pro­ducible primary documents, lesson plans correlated to the National History Standards, and cross-curricular connec­tions.)

2. Research and National History Day. (Stu­­dent activities for navigating the re­sources of the nara web site.)

3. Publications. (Educational materials published by the nara and available for purchase.)

4. Professional development 41. (Infor­ma­tion on workshops and summer insti­tutes for educators)» 42. Nella sezione delle primary sources and activities sono forniti «repro­ducible copies of primary docu­ments from the holdings of the National Archives of the United States, teaching activities correlated to the National History Standards and National Standards for Civics and Government, and cross-cultural connections» 43. Infatti le pagine web offrono una lista cronologica per l’accesso a molti documenti chiave per la storia degli usa (documents and teaching activities) e dei links ad altri urls che possiedono altre fonti primarie e propongono altre attività pedagogiche sulla storia nazionale.

In questa descrizione di uno dei progetti digitali più importanti per la storia degli usa entreremo soltanto nei dettagli della quinta lezione in ordine cronologico, The fight for equal rights: black soldiers in the civil war e della sesta lezione consacrata a Woman Suffrage and the 19th Amendment che forniscono «Primary Sources, Activities, and Links to Related Web Sites for Educators and Students» 44.

La lezione sul voto alle donne, oltre alla storiografia sull’argomento e a una descrizione dei fatti e della problematica dell’accesso al voto, viene integrata da documenti originali in formato digitale accessibili direttamente sul sito e da altre attività didattiche da eseguire insieme agli studenti. Si può visionare il testo originale del 19° emendamento e una sua descrizione minuziosa nel contesto della storia del primo dopoguerra americano 45. Quanto alla lezione sulla fine della schiavitù, essa era stata pubblicizzata notevolmente sulle liste di discussione e ne sono venuto a conoscenza – tra le altre – sulla lista h-mmedia, una lista della scuderia di h-net consacrata a Multimedia and New Technologies in Humanities Teaching 46 che rende conto delle migliori iniziative nel campo dell’insegnamento in rete. The Fight for Equal Rights appartiene allo standard n.2.A della storia nazionale americana, 1850-77, che deve dimostrare «how the resources of the Union and Confederacy affected the course of the war» 47. La lezione si presenta come un esercitazione che oltre a fornire una parte storiografica descrittiva dell’evento e delle sue problematiche propone il confronto con altri studenti di altre materie sul tema affrontato e propone attività complementari per insegnanti e studenti insieme a numerosi documenti originali in formato digitale. Viene inoltre consigliato di effettuare un’esegesi delle fonti, un esercizio di massima importanza oggi per ovviare al trend americano che vede gli studenti usare soltanto, per semplicità, le informazioni contenute in Internet senza diversificarne la provenienza né verificarne la scientificità. Al contrario di quanto possa avvenire oggi con gli studenti europei, negli Stati Uniti l’uso di Internet è diventato vero “abuso” di risorse digitali anche poco fondate. Il problema è così vivo negli usa che – insieme a molte altre – la rivista digitale sulle tematiche del distance learning della University of North Carolina, “New Chalk”, in uno dei suoi più recenti numeri si fa portatrice delle perplessità degli insegnanti sull’uso inappropriato di Internet come fonte di informazione scientifica e propone rimedi all’uso monomaniacale della rete da parte degli studenti. Citiamo abbondantemente un estratto della rivista su uno dei maggiori problemi che pone oggi attuare lavori seminariali con studenti americani che usano la rete acriticamente, proprio ciò che il nara, con le sue lezioni di metodologia e di euristica, tenta di correggere. Scrive la rivista che: «college instructors who assign research papers are almost certain to have noticed a recent and dramatic swing in student papers away from references to print sources and toward Internet citations. It is now common to read student papers with bibliographies containing sources that are 95-100% electronic. Electronic research materials, particularly those on the Internet, are often much easier for students to retrieve and store than print resources. Publishing on the Internet is also often easier for authors than print publishing; consequently, Internet resources may be less refined, accurate, and carefully researched than conventional print materials. The key, therefore, is to help students understand the importance of selecting only the most reliable sources and to provide them with strategies for doing so. “Critical thinking” in the information age involves not only the ability to navigate huge volumes of data but also the skill to interrogate the information one finds in terms of its credibility and authority. Whereas students use to struggle to find information relevant to their research topics, thanks to the Internet, the new struggle is to discern which information is most relevant and reliable. Below is one rubric that students might use when gathering and evaluating electronic resources [...]. 1. The author’s background: is the author a genuine expert on the topic or is he or she just trying to sound like one; are the author’s credentials apparent and adequate? 2. The publisher’s reputation: is the material published under the imprimatur of a recognizable institution or publisher; or is the material part of a personal web page? 3. The tone of the writing and the scope of the claims: is the information based on carefully acquired evidence; does the author claim too much or too little – is the information biased or vague; is the writing refined and well-edited rather than carelessly composed or overstated; does the author seem “more concerned with seeking the truth or with defending his or her positions”? [...]. One interesting and potentially effective approach to evaluating Internet resources is to divide a class into small groups, have them compare professional and unprofessional web sites, have them share the examples they find with the entire class, and then formulate in their groups their own rubric(s) for evaluating electronic resources» 48.

 

Queste interessanti riflessioni sulla ricerca della scientificità e dell’accuratezza dell’informazione storica trovata su Internet non sembrano altro che l’applicazione delle basi metodologiche che sottintendono ogni lavoro storico. La ricerca della migliore storiografia e la critica delle fonti si dovrebbe sempre fare con o senza Internet e le sue risorse. Con Internet diventa tuttavia cruciale ribadire questi tre requisiti che figurano al centro delle preoccupazioni dell’agenzia federale nara, data la quantità illimitata di informazioni anche irrilevanti e a-scientifiche che popolano la rete e che fanno dire a certi esegeti del network che ci troviamo di fronte a una “pattumiera anarchica”!

Il nara con le sue lezioni metodologiche sull’uso didattico delle fonti – e non solo delle fonti digitalizzate – tenta di risolvere così uno dei maggiori problemi tra quelli evidenziati da tutte le liste di discussione sull’insegnamento con nuove tecnologie: quello della nascita di una “pigrizia telematica” che impedisce di approfondire argomenti e riflessioni oggetto di insegnamenti e anche di ricerche. Infatti, la lezione del nara sulla guerra civile propone oltre alla lettura dell’informazione e alla presentazione delle fonti originali, altre quattro attività come Analyzing the Document, Creative Writing Activities, Oral Reports, For Further Research, tutti necessari complementi di una didattica che deve combattere contro la tentazione di limitare a pochi tentativi sui motori di ricerca un intero corso di storia contemporanea di livello universitario 49.

 

Le tecnologie dell’insegnamento virtuale: molto settore privato e poco settore pubblico? 50

 

Come abbiamo appena visto, le possibilità di modificare la didattica e le sue metodologie tradizionali sono molte anche per l’insegnamento della storia. Alcune condizioni dovrebbero tuttavia essere soddisfatte anche in Italia: che insegnanti e studenti siano preparati a usare mentalmente e tecnicamente il network, che il mondo accademico accetti di dare a Internet e al mondo digitale un posto rilevante nella didattica e nella ricerca storica; che gli scienziati, i nostri migliori storici, accettino di popolare il cyberspace con le loro expertises e i loro contributi storiografici aggiornandosi alla pari dei loro colleghi di alcune materie scientifiche 51 e, infine, che le istituzioni educative si facciano promotrici di programmi di formazione per adattare le nuove tecnologie alla didattica e forniscano finanziamenti ingenti per ammodernare le reti di comunicazione e i computer in dotazione nelle strutture universitarie in Italia, magari ispirandosi ai programmi di altri paesi europei, degli Stati Uniti e dell’Australia.

Accantonato questo sogno positivista per l’Italia di domani 52, riprendiamo il viaggio nel calderone reale delle nuove tecnologie della comunicazione, gli usa. L’attività educativa online – E-teaching/E-learning – viene chiamata con diversi nomi e proposta sotto diverse forme: come una electronic or virtual or digital classroom 53, attraverso dei learning resources centers (come il neh o soprattutto il nara o invece il Tall della Oxford University per tornare sul nostro continente), infine più generalmente come educazione a distanza (distance learning o extreme distance learning quando non avviene mai un incontro docente/studente né una comunicazione sincronica tra di loro) 54. L’educazione a distanza è un attività antica. Nel passato veniva effettuata soltanto con corsi ed esercitazioni scritte rimandate per posta tradizionale ai docenti (mi ricordo, all’inizio degli anni Sessanta a Bruxelles, mio padre, docente di Lettere francesi e di Filosofia, che passava pomeriggi e serate libere a correggere le dissertazioni dei suoi “studenti per corrispondenza”, come si chiamavano allora. Imprecavo per tutto il tempo che passava senza giocare con me. Gli sarebbe bastato usare bene alcune tecnologie di internet per affrontare con molta meno fatica di allora il suo compito didattico e soprattutto organizzare meglio il suo tempo). Oggi, il distance learning offre una vasta gamma di prodotti elettronici che permettono anche di affrontare distanze importanti e fusi orari diversi con tutte le problematiche a ciò connesse: seminari online, video conferenze (one-way o two-ways video e audio), audio-teleconferenze online, discussioni sincroniche a più voci (“chat”), e anche tutta la gamma dei programmi di studio digitalizzati: diplomi e lauree interattive, masters, corsi di specializzazione, corsi complementari ai curricula tradizionali, corsi estivi, corsi per una formazione permanente, seminari, conferenze, workshops ecc. Le nuove tecniche possono trasformare la didattica della storia attraverso Internet e il mondo delle nuove telecomunicazioni multimediali, offrendo anche a tutti gli studenti potenziali la possibilità di organizzare meglio le loro giornate e di combinare i corsi con il lavoro ecc. I metodi utilizzati per l’online teaching pongono, oltre a numerosi vantaggi – basta pensare che un abitante del Giappone potrebbe laurearsi a Harvard senza varcare i confini del paese o almeno seguire un corso prodotto a Harvard e dialogare con il docente – anche molte domande e interrogativi dovuti pure ai pochi anni di esperimenti, visto che è soltanto dal 1996 che si attuano nelle università americane 55.

Per parte loro, gli americani tentano di ovviare ai problemi dell’insegnamento online con la tecnologia: dai limiti delle tecnologie si vuole così uscire con nuove tecnologie, sembra essere il motto delle imprese private, delle università e delle agenzie governative impegnate nel campo. Faccio un esempio banale per capirsi meglio, visto che gli esami sono difficilmente pensati online, eppure è così che si possono anche effettuare grazie alla tecnica. Mentre l’università di Oxford pensa ai British Councils per effettuare gli esami e molti docenti comunque ritengono che esso debba rimanere l’unico momento di incontro “fisico” con lo studente in un asynchronous education, certe società americane propongono di usare degli portable retinal scanner, o dei videocams in collegamento diretto col computer o vari softwares che obbligano chi sta dall’altra parte a identificarsi per accedere ai materiali che spesso sono anche protetti da copyrights. Si usano almeno tutte le tecnologie capaci di individuare con certezza l’interlocutore dall’altra parte del network. Si tratta inoltre di capire se uno studente – e quale studente – consulta effettivamente il sito web delle lezioni e anche di monitorare per quanto tempo e, infine, se egli risponde agli e-mails e manda i lavori che vengono richiesti tramite posta elettronica facendosi così coinvolgere nell’intero arco delle pratiche virtuali del distance learning.

La Microsoft di Bill Gates – e molte altre società di servizi su Internet – ha già voluto capire quali sono gli elementi necessari più comuni dei corsi online in modo da essere capace di proporre softwares & hardwares che corrisponderebbero a tutti i bisogni degli insegnanti, degli studenti e delle università 56. Secondo il Training Organizations and Departments di Gates, «there seems to be an emerging “standard” set of components that companies are using in their online classes. Here are some of the most popular components: – Online content, such as student guides, lab exercises and the like – Self-assessment testing – Scheduled chats – Discussion groups – Periodic instructor e-mail broadcasts with supplemental information – E-mail between students and the instructor» 57.

Oltre alla Microsoft, numerose ditte specializzate si fanno strada per accaparrarsi un mercato in piena crescita. Insegnare materie umanistiche e sociali – la storia contemporanea è presente soltanto in quanto storia degli States 58 – attraverso Internet è diventato sicuramente un vero “business” redditizio negli usa e, attraverso le società made in us verso tutto il pianeta 59. Molti siti web vedono professori lasciare in loco le loro lezioni online per poter ricevere offerte di studenti e istituzioni. Essi vengono messi a conoscenza, dalle imprese che li ospitano, dei modi tecnici necessari per preparare il contenuto delle lezioni digitali che contengono – oltre al testo di base da convertire in un formato “html” –, grafici, statistiche, analisi sotto forma di tabelle, fotografie, altre mirate risorse online ecc. Queste “proposte didattiche” e le ditte che se ne fanno promotrici – non sono tutte a scopo di lucro – avvisano il pubblico attraverso le liste di discussioni specializzate 60. In omaggio alla meritocrazia americana vengono ovviamente attribuiti premi ai migliori siti web che forniscono lezioni di storia del paese. Uno dei siti più premiati è la American History 102 – Civil War to the Present, un sito web dell’Università del Wisconsin a Madison curato per la parte storica da Stanley K. Schulze, docente di storia, insieme ai tecnici: William P. Tishler (produttore) e Shane Hamilton (web editor). Il sito propone numerose lezioni multimediali sulla storia recente americana e offre anche una sezione importante di esami e didattica online per incanalare gli studenti verso il compimento dei loro studi 61.

Si è notato poi che, oltre alla pigrizia degli studenti incapaci per lo più di differenziare le loro fonti di informazione, in Internet esisteva un altro grave problema legato all’abbandono del corso online prima della sua fine. Per capire come ovviare anche a questo problema esaminiamo come si svolge una digital classroom. Nella lezione tipica uno studente «can click on folders and files to read lectures and open assignments» – in questo caso potrebbero anche essere dei desktop computers collegati con il network dell’università – «Rather than taking notes while a lecturer speaks, students in online classes read lectures at their own pace. However, since there are no structured classes online, courses may require more self-discipline» 62. Esistono soluzioni a questa perdita del contatto didattico nel cyberspazio dove molto, se si vuole, può rimanere anonimo? Come verificare se lo studente è stato o no collegato al sito e infine se, essendo collegato, egli risponde entro 24 ore di tempo agli e-mails mandati dai suoi professori come richiami ad accelerare l’insegnamento, a proseguirlo e a rispondere alle esercitazioni 63? Qui, non si tratta soltanto di identificare chi staziona online come nel caso precedente degli esami via rete, ma di dare impulsi agli studi virtuali! L’università di Phoenix assicura che i suoi studenti «are required to log on at least five of seven days in a week and submit notes as many times. Both administration and the faculty monitor the activity and notify each other if someone is found to be deviating from the requirement. Urgent notes are sent to the individual student, and the software check if the note has been delivered and read». Per di più nel voto finale dello studente viene assegnata una percentuale del 10% alla partecipazione in linea per favorire il seguito delle lezioni 64.

Una società privata in cui convergono offerte di corsi provenienti da varie università e richieste degli studenti offre invece un servizio aggiunto a entrambi proponendo anche, per risolvere il problema legato alla “frequenza” dei corsi da parte degli studenti. Essa offre un Online Help Desk e fornisce tutte le informazioni tecniche sui softwares utilizzati; un e-mail support, un servizio di e-mail con la società che possa funzionare 24 ore su 24 e che promette la risposta sempre entro 6 ore dalla richiesta; e, infine, un phone support, un servizio di risposta telefonica dalle 7 del mattino alle 7 di sera e di segreteria durante la notte e i weekend per permettere la risposta il giorno successivo 65.

Tuttavia, numerose sono le ditte private ma anche le istituzioni non-profit e finanziate grazie ad alcune fondazioni sul modello tipico delle università americane 66, che preparano gli insegnanti ai nuovi metodi 67. Spiegano come usare le nuove tecnologie e costruire ipertesti delle lezioni che vogliono impartire 68 anche se non sono poche le critiche e i problemi che il mondo dei docenti universitari rivolge al distance learning 69.

Le università non sono da meno e offrono corsi a prezzi anche assai elevati a chi, già laureato, intende specializzarsi nella materia. È per esempio il caso della California State University a Hayward che offriva nell’estate del 1998, per cinque settimane, «a four course graduate certificate program in online teaching [...]. This program is for teachers, trainers and professional developers who want to learn techniques for teaching on-line [...] all work is completed online and there is no physical residence required. Total cost for the certificate program is $ 1.800. We hope to extend this program into a full online Masters degree in Education [...] in 1999» 70.

Tutte queste iniziative e investimenti in tempo, tecnologie e denaro vengono fatte perché sembra che studiare online piaccia davvero agli studenti americani, anche se è stato verificato che le nuove tecnologie richiedono molto più lavoro dell’insegnamento tradizionale: le esercitazioni da rendere tramite posta elettronica coinvolgono infatti tutti gli studenti nella partecipazione al corso. Alla Colorado University di Denver, hanno registrato che l’80% degli studenti che si erano iscritti ai corsi online lo facevano per evitare di andare a una lezione alle 8 di mattina e poter eventualmente aprire il computer a mezzanotte per organizzare meglio il loro tempo 71. Oltre al rapporto educativo tra studente e docente, i corsi online postulano nuovi e difficili rapporti tra professori e università. La University of California a Los Angeles, ucla 72, vorrebbe gestire sia i prezzi che i “consumi” dei propri corsi online, in modo da rendere così obsoleto il professore che l’aveva scritto, dicono i più critici che, in alcune università, hanno già scioperato contro la diffusione sempre più sistematica delle virtual classrooms. Secondo i suoi detrattori, con l’online teaching si delineerebbe uno scenario apocalittico con la possibilità di un vero interscambio tra docenti, la figura dei quali non sarebbe più così importante per l’insegnamento di una materia come la storia, visto che lo studente non avrebbe che pochi o addirittura inesistenti contatti diretti con loro 73!

 

 

Università virtuali ed insegnamenti virtuali: un futuro anche in Europa?

 

Per concludere queste pagine succinte sulla didattica della storia in Internet vorrei parlare di alcuni progetti europei e italiani di didattica nei laboratori virtuali anche se non riguardano specificamente la storia.

Nell’Unione Europea e in particolare nella Commissione di Bruxelles, presso la dg-xxii (Education, training, youth) trovano potenzialmente posto i progetti educativi che integrano anche nuove tecnologie. Andiamo sul sito web della dg-xxii con il programma socrates e l’appen­dice per gli studi superiori, il programma erasmus. Uno dei presupposti di socrates verte anche sulle nuove tecnologie volendo favorire la «open and distance education in the European context». Esiste inoltre il programma leonardo da vinci per l’educazione a distanza 74. Rimaniamo tuttavia molto lontani dai progetti americani di università virtuali e di iniziative nel campo delle telecomunicazioni applicate all’educazione. Per di più l’immagine che emerge da Internet dei progetti europei è spesso confusa e poco lineare. Alla pari di alcuni consorzi di università americane finanziati anche con il contributo delle società private come Microsoft, Apple, Ibm ecc., i progetti europei vengono anch’essi distribuiti tra università diverse unite a ditte private e alla Commissione Europea. Tuttavia i progetti europei mancano spesso di indicazioni precise sui loro contenuti. Essi offrono all’internauta poco oltre alcuni informazioni molto generiche e non parlano degli obiettivi raggiunti, dei lavori realmente effettuati nel quadro dei progetti lanciati spesso per più di quattro anni. Si vede che in Europa non si ha ancora bisogno di sgominare una concorrenza agguerrita come sul mercato ame­ri­cano.

Un progetto legato sempre alla dg-xxii, è il programma dune, presso la European Association of Distance Teaching Universities – eadtu. dune tenta di pro­muovere e aiutare a crescere «the creation of a European network for higher level distance education» 75. Si può inoltre citare il progetto europace 2000 (European program for advanced continuing education 2000) 76, fatto anch’esso con il contributo finanziario della dg-xxii, che fa convergere diverse università grazie alle tecnologie della comunicazione applicate al distance learning soprattutto per le formazioni permanenti, gli aggiornamenti degli studenti e i corsi complementari nel quadro di un’educazione continua nel campo dell’ingegneria industriale delle telecomunicazioni.

Accenniamo infine ad un’associazione nata già nel 1991: la eden, European Distance Education Network 77, che conta anche membri italiani 78. La eden è un’or­ganizzazione ben ramificata in Europa con anche numerosi contatti internazionali incorporando le maggiori università “aperte” o “a distanza” 79. La eden ha organizzato la sua settima conferenza annuale a Bologna nel giugno 1998 80 con numerosi seminari in parallello e specialisti venuti da tutte le parti del continente per fare il punto sull’odl, l’Open and Distance Learning e l’apporto delle nuove tecnologie alle real­tà consolidate delle open universitis europee. La eden pubblica da poco una rivista elettronica, la eurodl 81, che riprende dibattiti e informazioni sul tema dell’insegnamento online nelle università 82.

Ritornando in Italia, diamo anche uno sguardo ai progetti del murst (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica), che ha partecipato all’organizzazione dei seminari bolognesi dell’eden. Nei progetti finanziati per il 1997 nelle aree storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche, nessuno riguarda le applicazioni didattiche della rete e/o delle tecnologie multimediali e nemmeno delle nuove tecnologie del computer applicate a queste materie. Bisogna invece cercare nell’area Ingegneria industriale e informazione per trovare quattro progetti che toccano direttamente le tecnologie della comunicazione e forse uno dei quattro anche quelle delle nuove tecnologie della comunicazione applicate all’insegnamento 83.

Un altro discorso sembra essere, da poco nel campo storico, quello dell’uso delle nuove tecnologie applicate a specifiche discipline. Alcune università cominciano a integrare l’informatica applicata come nuova materia ammessa al corso di laurea in Storia visto che cresce l’interesse dei docenti e degli studenti per moderni metodi di ricerca integrati con le nuove tecnologie. Si può infatti citare come esempio quello del Dipartimento di Storia dell’Università degli studi di Firenze, corso di perfezionamento in Problemi e metodi delle ricerca storica, Informatica per la storia e le discipline umanistiche, che offre per la prima volta in assoluto, nell’anno accademico 1998-99, un corso di 70 ore annue che si propone di affrontare I temi relativi alla introduzione di nuove tecnologie nel lavoro dello storico. Il corso è suddiviso in due parti, una di lezioni e una di esercitazioni in laboratorio. In questo corso, oltre agli usi ormai tradizionali pubblicizzati e documentati da più di un decennio dalla ahc e da altre realtà accademiche europee e americane, ovvero dall’uso del computer e dei suoi programmi informatici applicati alla storia, una delle lezioni che si indirizzano al pubblico già laureato riguarda proprio l’aspetto che ci interessa in questa rubrica di risorse disponibili in rete: editoria elettronica; esempi di utilizzazione didattica 84.

Si vede dunque che la rete – i suoi contenuti e i suoi usi – entra a far parte anche di nuovi corsi di dipartimenti di storia, un primo passo se si guarda ai contenuti che abbiamo descritto di usi di Internet nella didattica della storia negli Stati Uniti, un paese nel quale l’elemento democratizzante insito in Internet – la diffusione – e quello delle capacità tecnologiche straordinarie offerte dalla rete permette oggi di pensare in termini di università virtuali e anche di lauree virtuali. Anche nella tradizionalista Oxford, per le materie meno legate all’innovazione tecnologica come quelle umanistiche e letterarie, si parla per il prossimo anno accademico di permettere l’iscrizione a un corso di laurea tramite Internet nel quale i laboratori virtuali, le video-conferenze in Internet, le discussioni dirette tra professori e alunni e gli esami, saranno all’ordine del giorno per tutti gli iscritti al corso che potranno dunque ottenere una prestigiosa laurea magari rimanendo in qualsiasi luogo del globo e superando poi gli esami in diretto collegamento via Internet nei British Councils quando non sia possibile recarsi in sede a Oxford 85. In Europa le cose si stanno dunque muovendo e non solo nelle isole britanniche tradizionalmente meglio collegate con gli usa 86. Conferenze e seminari di studio si stanno moltiplicando in Europa nel 1998 fino a giungere alla conferenza internazionale dell’unesco di ottobre sulle nuove possibilità e strategie dell’odl 87.

Queste esperienze seminariali rimangono tuttavia assai embrionali nelle loro applicazioni pratiche per quanto riguarda la storia, la disciplina di nostro interesse. Infatti, a quando una laurea in storia online in Italia? 88 E, soprattutto, a quando una laurea in storia “europea” online su Internet che si potrà conseguire su standards europei simili a quelli già citati a proposito della storia americana ai quali potrebbero collaborare scienzati delle varie nazioni che formano l’Unione nel rispetto delle tradizioni e delle esperienze nazionali?

Un primo passo potrebbe essere quello di fare migrare alcune lezioni di storia e alcuni saggi storiografici importanti sulla rete, magari consultando in proposito docenti di varie università. Una volta su Internet, questi stessi docenti dovrebbero obbligare gli studenti a integrare una nuova dimensione nei loro studi e nelle loro ricerche con l’aiuto di corsi tecnici di preparazione come quello offerto dall’Università di Firenze, al quale abbiamo accennato sopra. Il passo “tecnologico” non richiede nuove conferenze internazionali progettuali di sistemi di avanguardia. Le tecnologie attualmente in uso negli usa e in alcune università europee sono già state testate e sono facili da usare. Quello che manca invece è il lavoro scientifico tradizionale da parte dei docenti più qualificati da portare su Internet in collaborazione con tecnici delle reti di comunicazione e del web e un investimento degli editori nel settore delle pubblicazioni digitali, un tema, questo, che affronteremo in altri Spazi OnLine. Il passo da fare è breve, le istituzioni storiche non universitarie con fondi d’archivi importanti da sfruttare grazie a progetti multimediali ci sono e hanno un domicilio sulla rete 89. Allora che cosa si aspetta? Chi passerà per primo il Rubicone?

 

 

Note

 

1 Per comodità dei lettori vorrei ricordare che le note composte con citazioni da e-mail o da indirizzi web – url – vengono sempre corredate da tre informazioni almeno: il soggetto dell’e-mail o il titolo della pagina web – se presenti – seguito tra “<” e “>”, dell’indirizzo di posta elettronica o dell’url della pagina web e, infine, tra “[” e “]”, la data della consultazione del messaggio o della pagina da parte mia.

2 Nella sua Critica della ragione informatica, Feltrinelli, Milano 1997.

3 G. O. Longo, Il nuovo Golem, Laterza, Roma-Bari 1998. Le librerie italiane si riempono di saggi sulle realtà informatiche e della rete, ma non quanto quelle americane e inglesi, due realtà nelle quali Internet è molto più diffuso socialmente che in altri paesi europei. Si veda l’editoriale del tls consacrato alle tecnologie dell’ informazione: P. E. Agre, Yesterday’s Tomorrow: The Advance of Order and Law into the Utopian Wilderness of Cyberspace, in Information Technology. The Taming of Cyberspace, in “Times Literary Supplement”, 3 luglio 1998, n. 4970, pp. 3-4.

4 Oltre ai riferimenti bibliografici offerti in quell’occasione vorrei riprendere qui alcuni elementi di bibliografia sui siti web di storia e sulle risorse storiche offerte in rete. Come esempio in alcuni campi particolari della storia, il libro di R. W. Cox, The Internet as a Resource for the Sports Historian, Sports History Publishing, Frodsham 1996; in Italia, uno dei pochi esempi concreti è quello di M. Zani, Risorse internet per gli studiosi di storia urbana, in “Storia Urbana”, n. 75, 1996, pp. 135-67; S. Landeryou, World History Internet Resources, in “The reference librarian”, n. 57, 1997, pp. 161-6. Invece sul legame tra ricerca storica e Internet si veda A. Gibson, Www and the Internet: New Opportunities for Historical Discourse?, in “History and Computing”, n. 2, 1995, pp. 81-9 e l’ormai datato saggio di G. Price, The World Wide Web and the Historian, in “History and Computing”, n. 2, 1995, pp. 104-8; T. A Schröder, Historisch relevante Ressourcen in Internet und World Wide Web: Angebot, Bewertung und Ausblick, in “Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte”, n. 3, 1996, pp. 465-77; K. P. Busche, Geschichte(n) schreiben im internet. Ansätze für einen kommunikativen Geschichtsunterricht mit einem neuen Medium, in “Praxis Geschichte”, n. 2, 1997, pp. 64-7 e infine uno dei primi saggi che tenta un approccio alle nuove realtà telematiche, anche se ormai invecchiato, E. Welsch, The Wired Historian: Internet Prospects and Problems, in “The Centennial Review”, n. 3, 1994, pp. 479-502.

5 F. Di Spirito, P. Ortoleva, C. Ottaviano (a cura di), Lo strabismo telematico. Contraddizioni e tendenze della società dell’informazione, utet/Telecom, Torino 1996. Il libro contiene un saggio interessante di Luisa Passerini, Enrica Capussotti e Peter Braunstein consacrato al linguaggio della rete e a quello delle segreterie telefoniche che mette in parallello due tipi di espressioni telematiche che si inseriscono nella continuità del linguaggio e della cultura di un’epoca, in questo caso quella del Sessantotto, una continuità nell’uso del medium Internet con altri modi di comunicare (La conversazione online tra oralità e scrittura, in ivi, pp. 141-98). La continuità dei modi di espressione attraverso gli sviluppi storici delle tecnologie, e principalmente delle tecnologie della comunicazione, è al centro degli studi del francese Bruno Latour, spesso tradotto anche in inglese. Alcune sue opere recenti sono: Aramis, or, The Love of Technology, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1996; Nous n’avons jamais été moderne. Essai d’anthropologie symétrique, La Découverte, Paris 1991; M. Serres, Conversations on science, culture, and time – Michel Serres with Bruno Latour, Ann Arbor, University of Michigan Press, 1995; B. Latour (a cura di), De la préhistoire aux missiles balistiques: l’intelligence sociale des techniques, La Découverte, Paris 1994. Molto recentemente, in Inghilterra, gli studi sono di B. Winston, Media, Technology and Society. A History from the Telegraph to the Internet, Routledge, London 1998. Molte di queste opere e particolarmente quest’ultima tendono a ridimensionare il ruolo dei computer e a reintegrarli negli sviluppi culturali e sociologici più generali delle società contemporanee.

6 J. Mittag, P. Sahle, Geschichte und computer im Internet: Informationsgewinnung zwischen Chaos und Ordnung, in “Historical Social Research”, 21/2, 1996, pp. 126-32.

7 S. Noiret, A proposito di Spazi OnLine, in “Memoria e Ricerca”, n. 1, 1998, pp. 195-215.

8 R. Vishwanatham, W. Wilkins, T. Jevec, The Internet as a Medium for Online Instruction, in “College and Research Libraries”, 58/5, 1997, pp. 433-44; L. Lee, Using Internet Tools as an Enhancement of C2 Teaching and Learning, in “Foreign Language Annals”, 30/3, 1997, pp. 410-27; P. Smith, The Internet for Continuing-Education, in “M. D. Computing”, 14/6, 1997, pp. 414 ss. Il riassunto di un workshop di archeologi americani in proposito: J. Muccigrosso, Using the Internet for Teaching, in “American Journal of Archeology”, 101/2, 1997, pp 384-5. Infine, applicato al nostro campo di interesse, si veda l’ultimo numero della rivista “Perspectives”, giugno 1998; la rivista della aha (American Historical Association, <http://www.chnm.gmu.edu/aha/info/infopage.html> ospitata presso il Center for History and the New Media; la rivista esce poi sul web con il nome di “Perspectives Online” il mese dopo, <http://www.chnm.gmu.edu/aha/persp/column.qry?function=form>), che s’interessa dei problemi della professione ed è interamente consacrata all’impatto delle nuove tecnologie dell’informazione sul mestiere dello storico, compresa la didattica della storia. Da vedere anche di D.A. Trinkle (a cura di), Writing, Teaching, and Researching History in the Electronic Age: Historians and Computers, M. E. Sharpe, New York 1998 e L. G. Hunter, The Future of Teaching: History Research Methods Classes in the Electronic Age, in “The Journal of the Associaton for History and Computing”, http://ssd1.cas.pacificu.edu/history/jahc/jahcindex.htm>, i/1, giugno 1998 [20 giugno 1998] e nello stesso numero D. L. Andersen, Academic Historians, Electronic Information Access Technologies, and the World Wide Web: A Longitudinal Study of Factors Affecting Use and Barriers to that Use, in <http://ssd1.cas.pacificu.edu/history/jahc/Anderson/Anderson.html>, [10 agosto 1998]. (Il lavoro della Andersen fa presente quali sono state le modifiche nel modo di lavorare degli storici di quattro università – “University Centers of the State University of New York at Albany, Binghamton, Buffalo, and Stony Brook”– grazie all’introduzione del computer e di Internet durante gli anni 1992-98.)

9 «This report – assicurano gli autori nella versione riassuntiva del loro studio – examines and tests the available evidence for the interest and involvement of global media and comunication networks in higher education provision across borders, against the background of worldwide trends towards globalisation of markets, comunication, and culture». Infatti, il rapporto è disponibile in due versioni. La prima è un riassunto delle raccomandazioni del governo australiano in riferimento alle «new media and borderless education». In S. Cunningham et al. (eds.), New Media and Borderless Education. A Review of the Convergence Between Global Media Networks and Higher Education Provison. Executive Summary, Government Publishing Service (Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs – Higher Education Division – Evaluations and Investigations Program), Canberra 1998, e disponibile in rete: <http://www.deetya.gov.au/divisions/hed/highered/eippubs/eip97-22/execsum.htm>, [31 luglio 1998]. Il rapporto completo invece, New Media and Borderless education. A Review of the Convergence between Global Media Networks and Higher Education Provison, degli stessi autori e datato gennaio 1998, possiede un isbn per chi lo volesse acquistare in formato tradizionale (isbn-0642237182) ed è tuttavia reperibile in formato *.pdf presso l’url: <http://www.deetya.gov.au/divisions/hed/highered/eippubs/eip97-22/eip97-22.pdf>, [31 luglio 1998].

10 «There are two ways in which the term “virtual university” can be understood. The first is that of a university which exists independently of a physical location, at least in relation to the delivery of its courses. However, in other respects it might resemble a traditional university [...] Recently the term “virtual university” has gained cyberspace connotations, with the “virtual campus” denoting the simulation through information technology of its physical counterpart in laboratories, classrooms, cafes and libraries, specifically via the internet [...] Such a university is conceived as replicating an on-campus education for students who are obliged or choose to study “from distance”, or, in the more extreme – or visionary – versions, as replacing on-campus education», in Cunningham et al. (eds.), New Media and Borderless education, cit., p. 33.

11 Per una definizione articolata di questo concetto e di altri concetti simili, ivi, pp. 23-5.

12 I messaggi dei partecipanti vengono schedati in tre modi: “Thread, Author, Date”, <http://instruct.unc.edu:6080/wcb/schools/5/3420/kthomas/new11961/forums/forum1/wwwboard.html>, [6 agosto 1998].

13 “New Chalk Online” si trova all’url: <http://www.unc.edu/courses/newchalk> [6 agosto 1998]. Tutti i numeri della rivista digitale sono poi accessibili direttamente sul sito della ncu all’url: <http://www.unc.edu/courses/newchalk/>. Nel numero del 17 luglio 1998, vol. 2, issue 4 il tema trattato era: featuring instructor’s use of networked technologies, un uso che va al di là di Internet perché tratta anche di lan e di comunicazioni tra network di computer non accessibili dall’esterno e tocca anche l’insegnamento non soltanto universitario, riassumendo tuttavia le problematiche generali che nascono dal rapporto studenti/insegnanti attraverso la rete e in particolare il processo cognitivo posteriore all’accesso alle informazioni, ovvero quello della loro strutturazione, del loro riassunto e della loro mobilitazione in funzione della conoscenza da acquisire. Tre strategie pedagogiche vengono utilizzate per questo scopo: «tutorials, simulations and cases studies», ibid. I numeri arretrati possono invece essere consultati in rete all’indirizzo: <http://www.unc.edu/courses/newchalk/archive/ncarchive.html>, mentre gli autori della rivista si possono contattare all’indirizzo e-mail: <newchalk@unc.edu>, [6 agosto 1998].

14 url: <http://www.unc.edu/courses/newchalk/mission.html>, [6 agosto 1998].

15 La lista è molto attiva e interamente consacrata alle nuove tecnologie per l’insegnamento. Informazioni in proposito sono da reperirsi all’indirizzo della aahesgit, la American Association of Higher Education Special Interest Group on Information Technology, <http://www.tltgroup.org/#listserv>, [12 agosto 1998]. Essa appartiene alla American Association for Higher Education (aahe), <http://www.aahe.org>, [12 agosto 1998]. «To subscribe, leave the subject line blank and send the message»: subscribe aahesgit + nome + cognome all’indirizzo: <listproc@list.cren.net>.» Gli archivi della lista sono disponibili presso il <gopher://list.cren.net/11/archives/aahesgit­%09%09%2B/>, [12 agosto 1998]. I messaggi mandati vengono selezionati e richieste di approfondimenti vengono fatte ai membri. La lista fa parte del tlt group, a nonprofit corporation, the Teaching, Learning, and Technology Affiliate of aahe. «Its mission is to provide materials and services that motivate and enable institutions to improve teaching and learning with technology, while helping them cope with continual change», <http://www.tltgroup.org/>, [12 agosto 1998].

16 L’ahc pubblica da dieci anni una rivista essenziale per addentrarsi nelle problematiche di storia e computer che, da poco, è accessibile sul web grazie alla sezione americana dell’associazione all’indirizzo: “The Journal of the Associaton for History and Computing”, <http://ssd1.cas.pacificu.edu/history/jahc/jahcindex.htm>, [20 giugno 1998]. L’annuncio della pubblicazione fatta da parte di Ken Dvorak, <kdvorak@bgnet.bgsu.edu>, 16 giugno 1998, alla lista di discussione <h-mmedia@h-net.msu.edu> soggetto, Association for History & Computing, E-Journal, x-post, offre riassunti degli articoli pubblicati sulla rivista nella quale vari saggi trattano dei progetti americani e norvegesi di E-teaching e relativa tecnologia e metodologia.

17 Teaching History and Computing on the Web, e-mail dell’h-ahc editor, <editor-ahc@hi.uib.no>, moderatore della lista di discussione dell’ahc, alla lista h-ahc@h-net.msu.edu e contenente la lettera di Boonstra in merito al tema, datata 28 aprile 1998.

18 Uno dei principali relatori, Scott Siddall, intervenne sulla necessità di «investing precious time in new learning technologies» e Page Putnam Miller su «Copyright and fair use in the electronic age», un argomento intimamente legato alla presenza di materiale didattico su Internet. E-mail del “H-net Announcement editor” ripreso da Terry L.Taylor, editore di H-Albion, del 18 maggio 1998, e-mail: <ttylor@ctc.edu>, a <h-albion@h-net.msu.edu>, soggetto American Association for History and Computing. Informazioni dettagliate a proposito della conferenza sono disponibili all’url: <http://uc.edu/www/history/aahc.html>, [31 luglio 1998].

19 F. Ilvund, Online Teaching Applications: Norvegians Examples, in “The Journal of the Associaton for History and Computing”, i/1, June 1998, in <http://ssd1.cas.pacificu.edu/history/jahc/jahcindex.htm>, [20 giugno 1998].

20 Sulla percezione da parte degli accademici americani di varie discipline dell’uso di Internet per l’insegnamento si veda S.S. Lazinger, J. Barilan, B. C. Peritz, Internet Use by Faculty Members in Various Disciplines – A Comparative Case-Study, in “Journal of the American Society for Information Science”, 48/6, 1997, pp. 508-18.

21 url: <http://info.ox.ac.uk/ox/oxtalent/diary.htm>, [6 agosto 1998] e anche <http://zebra.conted.ox.ac.uk/ppp/OxTalent2/index.htm>, [6 agosto 1998] che offrono in dettaglio gli scopi di questa agenzia appartenente alla Oxford University.

22 I seminari vengono coordinati da Bob McIntyre, <bob.mcintyre@conted.ox.ac.uk>, grazie al programma Power Point della Microsoft: Creating an Internet Based Course: A Practical Guide, di Bob McIntyre, <http://info.ox.ac.uk/ox/oxtalent/sld001.htm>, [6 agosto 1998], che corrisponde alla prima diapositiva del corso montata con power point sul web del OxTalent.

23 Il governo britannico ha pubblicato un Government Green Paper on Lifelong Learning che tiene in dovuta considerazione l’uso delle tecnologie della comunicazione via Internet, <http://www.lifelonlearning.co.uk/index.htm>, [6 agosto 1998].

24 Tra aprile e giugno 1998 si è così tenuto un corso intitolato: Using the Internet to Support Student Learning, <http://info.ox.ac.uk/oxtalent/internetseminars.html>, [6 agosto 1998].

25 Rimando solo qui alla rivista digitale che tratta in profondità del nostro tema ed è pubblicata presso la University of North Carolina at Chapel Hill, Center for Instructional Technology. Le informazioni e il contenuto della rivista intitolata “New Chalk”, vengono trasmesse da un lista di discussione appropriata appartenente alla unc (si veda l’e-mail di Lisa Croucher che include il numero della rivista <croucher@e-mail.unc.edu>, 17 luglio 1998 a <newchalk@listserv.unc.edu> con soggetto New New Chalk on synthesizing information). Di New Chalk abbiamo già parlato in dettaglio nel paragrafo precedente.

26 Specificatamente sulla storia degli Stati Uniti attraverso Internet si veda di S.D. Nash, Reference Sources on the Internet in United States History, in “The reference librarian”, n. 57, 1997, pp. 167-78; K.L. Walbert, Teaching, Collaboration, and the Internet. Joining a Global Conversation, in “The Journal of American History”, 83/4, 1997, pp. 1357-60, e lo scettico scritto sull’uso di Internet di M. O’Mailey, R. Rosenzweig, Brave New World or Blind Alley? American History on the World Wide Web, in “The Journal of American History”, 84/1, 1997, pp. 132-55.

27 url: <http://www.neh.gov/>, 16 febbraio 1998; e la descrizione dettagliata degli scopi del neh consultare il “file” della Division of Preservation and Access che descrive come ottenere finanziamenti dall’ente federale all’indirizzo: <http://www.neh.gov/html/guidelin/preserva.html>, [31 luglio 1998].

28 url: <http://www.nara.gov/>, [31 luglio 1998]. Parliamo in dettaglio del nara più avanti.

29 R.W. Macchesney, The Internet and U.S. Comunication Policy-making in Historical and Critical Perspective, in “Journal of Comunication”, n. 1, 1996, p. 98.

30 url: <http://www.neh.gov/html/guidelin/preserva.html>, [16 febbraio 1998].

31 Il neh organizza degli «Education and Training Programs [...] at the national or regional (multi-state) level that focus on the care of library, archival, and material culture collections», cit. in <http://www.neh.gov/html/guidelin/preserva.html#educ>, [6 agosto 1998].

32 «Since it was founded in 1981 [...] the American Social History Project (ashp) has sought to revitalize interest in history by challenging the traditional ways that people learn about the past», in <http://www.ashp.cuny.edu/ashp-who.html>, [12 agosto 1998].

33 Una delle ramificazioni del crossroads project si trova presso la Georgetown University all’indirizzo: <http://www.georgetown.edu/crossroads/>, [12 agosto 1998].

34 E-mail di h-net announcements editor, The New Media Classroom, alla lista di discussione <h-albion@h-net.msu.edu>, 26 aprile 1998. Successivo intervento di J. Finlay, Crossroads Projec administrator, <finlayji@guvax.acc.georgetown.edu>, 26 maggio 1998 alla lista di discussione <h-mmedia@h-net.msu.edu>, soggetto: Crossroads teaching w/Technology Workshop Reminder, che descrive le caratteristiche delle classi regionali e fornisce tutte le informazioni per l’iscrizione con prezzi e contenuti.

35 url: <http://www.nara.gov/nara/whatis/whatisna.html>, [31 luglio 1998].

36 L’ucla fornisce l’elenco dettagliato sul web dei National Standards for United States History, <http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/us-toc.htm>, [9 agosto 1998].

37 url: <http://www.nara.gov/nara/whatis/records.html>, [31 luglio 1998].

38 url: <http://www.nara.gov/nara/whatis/public.html>, [31 luglio 1998].

39 url: <http://www.nara.gov/education/>, [31 luglio 1998].

40 «The nara encourages teachers of students at all levels to use archival documents in the classroom. The Digital Classroom provides materials from nara, methods for teaching with primary sources, and sample lessons plans», cit. in <wysiwyg://334/http://www.nara.gov/education/teaching/>, [31 luglio 1998].

41 Il nara si propone infatti di formare gli insegnanti all’uso delle nuove tecnologie e di Internet per utilizzare anche i documenti originali digitalizzati organizzando dei primarily teaching workshop, <http://www.nara.gov/education/professional/profdev1.html>, [31 luglio 1998]. Tra il 23 giugno e il 2 luglio 1998, uno di questi seminari si è tenuto a Washington sul tema: Primarily teaching. A summer workshop for teachers on using historical documents in the classroom, <http://www.nara.gov/education/professional/priteach.html>, [31 luglio 1998].

42 Ovviamente il personale del nara invita tutti quelli che usano le lezioni e i documenti a intervenire con suggerimenti critici lasciando a disposizione un indirizzo di posta elettronica: <education@arch1.nara.gov>.

43 url: <wysiwyg://297/http://www.nara.gov/education/>, [31 luglio 1998].

44 url: <http://www.nara.gov/education/teaching/woman/home.html>, [6 agosto 1998].

45 url: <http://www.nara.gov/exhall/charters/constitution/19th/19th.html>, [6 agosto 1998]. La pagina web del nara annuncia che «teaching activities, historical documents and photographs explore the issues of emancipation and military service».

46 E-mail di John F. Reynold, <jreynold@lonestar.jpl.utsa.edu> a <hmmedia@h-net.msu.edu>, soggetto: Black Soldier and the Civil War – Web, 26 febbraio 1998. Il mail oltre a dare le informazioni necessarie sul nara e l’url dei documenti pubblicati, descriveva brevemente il loro contenuto e l’importanza storica dell’abolizionismo dedicandosi allo sforzo del nara nel campo delle digital classrooms.

47 nara – Teaching with documents: the fight for equal rights: black soldiers in the Civil War, in <http://www.nara.gov/education/teaching/usct/home.html>, [31 luglio 1998]. Essa corrisponde anche ai National Standards for Civics and Government (Standard 2.B.1, che spiega perché la storia della schiavitù caratterizza la storia americana a differenza di altri stati e lo standard 2.D.3, che «evaluate, take, and defend positions on what are the fundamental values and principles of America’s political life are and their importance to the maintenance of constitutional democracy»). Per gli standards vedere la nota 36.

48 Citato da Synthesizing Information, in New Chalk, vol. 2, issue 4, 17 luglio 1998, cit., <http://www.unc.edu/courses/newchalk/>, [6 agosto 1998]. La qualità delle risorse elettroniche viene discussa nello studio di J. Woodward, In Writing Research Papers: Investigating Resources in Cyberspace, New Century Technologies Inc., 1996, pp. 130-6.

49 Leggendo le molte informazioni didattiche e di contenuti storiografici di corredo alla lezione sulla guerra civile grazie ai riferimenti dell’ipertesto che abbiamo messo in parentesi, si ottiene un’idea accurata della complessità della lezione digitale – vari siti vengono citati nel corso delle spiegazioni e possono essere raggiunti –, della complessità delle richieste fatte agli studenti e delle attività con un docente che vengono loro proposte attraverso Internet come uno dei mezzi per raggiungere un effetto didattico positivo. Rinvio alla nota 47 per l’indirizzo Internet del nara.

50 Una panoramica dei vari livelli del “mercato” del borderless education viene fornito dallo studio nazionale australiano che tocca tutte le realtà internazionali in merito. Si veda Cunningham et al. (eds.), New Media and Borderless Education, cit., pp. 43-105.

51 Rimando a proposito di una “pigrizia” opposta a quella degli abusi di Internet da parte del mondo accademico americano, ovvero quella di considerare che Internet non merita uno sforzo di aggiornamento da parte di chi effettua il mestiere dello storico in Italia, a una discussione suscitata da una lettera aperta di Simone Neri Serneri, <neriserneri@unisi.it>, Al Presidente, al Direttivo e ai Soci della Sissco, del 15 giugno 1997, pubblicata sul sito della sissco, <http://www.iue.it/lib/sissco/Wecome.html>, (Società Italiana per lo Studio della Storia Contemporanea), a una mia risposta, <noiret@datacomm.iue.it>, del 17 giugno 1997 e infine alla successiva risposta di Raffaele Romanelli, <romanell@datacomm.iue.it>, del 19 giugno 1997, <http://www.iue.it/lib/sissco/lettere.html>, [11 agosto 1998]. Neri Serneri s’interrogava sui mezzi utili per migliorare la comunicazione tra i soci della sissco comprese le liste di discussioni elettroniche ancora poco diffuse nel mondo della storia contemporanea in Italia.

52 Questa riflessione di tre membri della London Guildhall University, Tim Stanford, Russell Albright e Fred Ahrens, in <http://www.lgu.ac.uk/deliberations/inf_tech/albright.html>, [11 agosto 1998] sulle caratteristiche necessarie per una corretta alfabetizzazione alle tecnologie del web, mi sembra un buon riassunto delle basi necessarie – anche in Italia – per ottenere una migliore formazione degli studenti universitari e una migliore preparazione per inserirsi nel mondo delle professioni: «With the dynamics of the workforce today and the need to stay current in one’s profession, it has become increasing important to offer education at times and in places which support a diverse and constantly changing workforce. This mandates a change from the traditional classroom delivery mode to one utilizing the latest technology available. Incorporating the use of high tech into your curriculum and delivery mode improves the availability of instruction as well as the level of instruction. As we progress further into “the information age” we see that the need for an ever increasing amount of information which is becoming the rule of business. Knowing how to access that information is of paramount interest to those utilizing it. To help establish this ground swell of education, computer literacy among professionals is not only expected but sought after. Computer usage in the education and instruction processes brings that knowledge base and familiarity to light. Some valid uses for high tech in higher education include: All work submitted required to be word processed with appropriate graphics – All papers required to have a minimum of internet/web sources – All works submitted via e-mail – All students required to participate in a minimum of online (asynchronous or synchronous) discussions – Due to the technology-driven nature of this approach, students must possess minimum computing skills. To provide students with a thorough understanding of this delivery method, students must meet, in person, with their academic leaders at least once each year to ensure they are aware of all the options and opportunities available to further their education goals».

53 Sulle esperienze americane si veda di L.R. Porter, Creating the Virtual Classroom. Distance Learning with the Internet, J. Wiley & Sons, New York 1997.

54 Sulle tipologie di distance learning rimando a un interessante e-mail di Steven W. Gilbert, <gilbert@tltgroup.org>, [11 febbraio 1998], al tlt Group-listser aahesgit, <aahesgit@­list.cren.net>, aahesgit5: Distance education questions, oltre che alle riflessioni contenute nello studio australiano già citato alla nota 9 (Cunningham et al. [eds.], New Media and Borderless Education, cit.).

55 Un esperimento è stato fatto presso la California State University a Northridge alla fine del 1996 per monitorare i risultati di una classe di studenti. Ecco il riassunto dell’esperimento fatto da Jerald G. Schutte, California State University, <jschutte@csun.edu>, Virtual Teaching in Higher Education: The New Intellectual Superhighway or Just Another Traffic Jam?, <http://www.csun.edu/sociology/virexp.htm>, [13 agosto 1998]: «An experimental design was carried out during the Fall, 1996 in which 33 students in a Social Statistics course at California State University, Northridge were randomly divided into two groups, one taught in a traditional classroom and the other taught virtually on the World Wide Web. Texts, lectures and exams were standardized between the conditions. Contrary to the proposed hypotheses, quantitative results demonstrated the virtual class scored an average of 20% higher than the traditional class on both examinations. Further, post-test results indicate the virtual class had significantly higher perceived peer contact, and time spent on class work, but a perception of more flexibility, understanding of the material and greater affect toward math, at semester end, than did the traditional class».

56 Sull’interessamento “globale” di Bill Gates – al di sopra addirittura del concetto di “internazionalizzazione” delle mire espansive di una società privata – nel campo delle tecnologie dell’insegnamento a distanza si veda l’eccellente studio australiano di Cunningham et al. (eds.), New Media and Borderless Education, cit., pp. 43-4.

57 Training Organizations and Departments, <http://www.microsoft.com/train_cert/OLIC/training.htm>, [9 agosto 1998]. La Microsoft si fa “consigliere” di chi voglia offrire corsi online proponendo componenti tecnologici, i propri softwares e anche prodotti di aziende affini che forniscono soluzioni hardwares alle problematiche classi virtuali,<http://www.microsoft.com/education/hed/online/>. [9 agosto 1998].

58 Una firma – la Tindall/Shi di New York – si propone di avviare gli studenti allo studio della storia americana offrendo complessi esercizi didattici sulla storia del paese e, in parallello, agli insegnanti, la possibilità di pubblicare online i loro ipertesti sulla storia degli Stati Uniti e di ottenere una preparazione graduale all’uso delle tecnologie da entrambe le parti. Si veda la proposta didattica America: A Narrative History Web Site, <http://www.norton.com/college/history/ushidt.htm>, [9 agosto 1998], sito recensito da Lauren Ann Kattner (Kattner on Hoge, Tindall/Shi Web Site, www review, <h-mmedia@h-net.msu.edu>, 19 giugno 1998).

59 Lo studio delle multinazionali americane che offrono tecnologie delle telecomunicazioni oltre ad hardware e software viene effettuato in Cunningham et al. (eds.), New Media and Borderless Education, cit., pp. 41-9.

60 Do you or will you teach online?, 18 maggio 1998, John Spiers <WileyCCC@aol.com>. Il mail è stato trasmesso alla lista di discussione: Courses Online, <online-ed@arlington.cm> e url: <http://www.arlingon.com/online-ed/>, da Carole Bennett, <ProfCB@CoursesOnline.com> e url: <http://CoursesOnline.com>, [31 luglio 1998].

61 Exam, review and assignment materials: midterm, final, writing, multimedia quiz, in <http://hum.lss.wisc.edu/hist102/>, [31 luglio 1998]. Il sito venne premiato dagli studenti della University of British Columbia tra 127 corsi di storia americana offerti sul web. La critica completa del sito e dei suoi pregi è stata pubblicata in Best and worst dressed web courses: Strutting into the 21st century in comfort and style di Roger Boshier, Mamolete Mohapi, Glen Moulton, Adnan Qayyum, Leslie Sadownik e Mary Wilson in Distance Education, un periodico dell’University of Southern Queensland, articolo del quale si offre il contenuto anche sul sito di Madison a: <http://hum.lss.wisc.edu/hist102/html/awards.html>, [12 agosto 1998]. Le informazioni sui premi del corso di Madison sono state fornite invece da Jack Reynolds, <jrenold@lonestar.jpl.utsa.edu>,sulla lista di discussione: <h-mmedia@h-net.msu.edu>, il 4 marzo 1998.

62 P. Burdman, Internet Dilemma. Whose Class Is It? College Instructors Fear Losing Rights to Course Material once it’s Online, in “San Francisco Chronicle”, lunedì 20 luglio 1998, <http://www.sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?file=/chronicle/archive/1998/07/20/MN28413.DTL>, [9 agosto 1998]. Un sito dimostrativo di una online class alla Golden Gate University di San Francisco è disponibile presso il “CyberCampus”, <http://cybercampus.ggu.edu>, [10 agosto 1998]. Si veda anche di E. Beshaers, Net Changing Student-Teacher Interaction, in “Washington Post”, lunedì 13 luglio 1998 e citato interamente da Richard Jensen, <rjensen@uic.edu>, in <h-mmedia@h-net.msu.edu>.

63 Lettera di Tina J. Parscal, <tinaparscal@isim.com>, [18 maggio 1998], trasmessa alla lista di discussione: Courses Online, e-mail <online-ed@arlington.com> e url: <http://www.arlingon.com/online-ed/>, da Carole Bennett, <profcb@coursesonline.com> e url: <http://coursesonline.com>.

64 Lettera di x, <jhjhu@aol.com>, 19 maggio 1998, soggetto “nudging”, ritrasmesso alla lista di discussione: Courses Online, e-mail <online-ed@arlington.com> e url: <http://ww.arlingon.com/online-ed/>, da Carole Bennett, <profcb@coursesonline.com> e url: <http://coursesonline.com>.

65 Si tratta della RealEducation di Denver nel Colorado, <http://rs.realeducation.com/student/index_student.asp?action=help_desk&right_column=1>, [9 agosto 1998].

66 Un’istituzione è esemplare in proposito: la Asynchronous Learning Network, <http://www.aln.org/>. Si tratta di una «not-for-profit organization sponsored by the Sloan Foundation» che offre un corso per formare all’uso delle tecnologie dell’insegnamento online. «The course is entirely online. We cover everything from html to using realaudio/video, netshow, netmeeting, synchronous and asynchronous methods» (e-mail di Jason Mann, aln Web Group, <jason.mann@vanderbilt.edu>, 22 giugno 1998, pubblicata lo stesso giorno dalla lista <h-mmedia­@h-net.msu.edu>, soggetto: Online Course Development – response). Le attività e i workshop didattici di questa società sono reperibili all’url: <http://www.aln.org/alnweb/index.htm>, [31 luglio 1998].

67 Sono molto numerosi gli esempi di come le società private si offrono come mediatori per corsi online come la Talk city che si propone «to assist instructors [...] in locating schools offering courses online and to assist schools offering course online in locating instructors», <http://home.talkcity.com/university/way/education/>, [31 luglio 1998], o ancora la stessa Realeducation di Denver nel Colorado, <http://www.realeducation.com>, [8 agosto 1998], della quale abbiamo parlato alla nota precedente e che vanta un approccio duplice verso gli studenti desiderosi di individuare corsi online per i quali vengono fornite liste di università che le propongono. RealEducation assiste anche gli insegnanti che vogliono proporre i loro corsi online e offre – come la stessa Microsoft – dei softwares adeguati per farlo fare ad altri.

68 In due anni alcune imprese cominciano a dominare il mercato e si può ottenere una lista assai completa e descrittiva delle loro specificità (nome della ditta, caratteristiche tecniche delle classrooms, protocolli di accesso, modalità di associazione degli users, tipi di servers web necessari, prezzi degli accessi calcolati per numero di utenti) all’indirizzo governativo della Alliance for Community technology, pagina Groupwork solutions: virtual classrooms, in <http://www.communi­tytechnology.org/lists/vclassrooom.html>, [31 luglio 1998].

69 Le problematiche dei docenti di fronte ai corsi online sono state affrontate in una tavola rotonda tra docenti, manager e tecnici del settore pubblico e privato nel luglio 1997 presso la PricewaterhouseCoopers ed è stato prodotto un libro bianco con i risultati della discussione. J.J. Kidwell, (PwC Higher Education consultant), Transformation of Higher Education in the Digital Age, <http://www.pwcglobal.com/extweb/ncpressrelease.nsf/docid/26dde9de6b55­8372­85256626004b8ccf?opendocument>, [10 agosto 1998].

70 Lettera di Jodi Servatius, <jservaticsuhaward.edu>, [22 aprile 1998], ritrasmessa alla lista di discussione: Courses Online, e-mail <online-ed@arlington.cm> e url: <http://www.arlingon.com/online-ed/>, da Carole Bennett, <profcb@coursesonline.com> e url: <http://courses­on­line.com>.

71 Informazione ripresa da P. Burdman, Classrooms Without Walls. More students are taking college courses online, in “San Franciso Chronicle”, lunedì 20 luglio 1998, <http://www.sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?file=/chronicle/archive/1998/07/20/mn87525.dtl>, [9 agosto 1998] e ritrasmessa alla lista di discussione: Courses Online, e-mail <online-ed@arlington.com> e url: <http://www.arlingon.com/online-ed/>, da Thomas P. Copley, responsabile di alcuni workshops online della società californiana di Arlington, <tcopley@arlington.com>, [22 luglio 1998].

72 Sul passaggio online dei corsi e delle lauree all’ucla in paragone con l’Università di York in Canada, si veda di D.F. Noble, Digital diploma mills: the automation of higher education, ottobre 1997, <http://www.journet.com/twu/deplomamills.html>, [31 luglio 1998].

73 Pamela Burdman, la giornalista del “Chronicle” citata alla nota 71 mostra, in un articolo successivo, che i professori hanno paura di perdere i diritti sui libri e i corsi una volta accettato il principio dell’educazione online e, magari dopo anche l’insegnamento (P. Burdman, Internet Dilemma. Whose Class Is It? College instructors fear losing rights to course material once it’s online, in “San Francisco Chronicle”, lunedì 20 luglio 1998, <http://www.sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?file=/chronicle/archive/1998/07/20/mn28413.dtl>, [9 agosto 1998], cit.

74 Programmes and strategic initiatives managed by dg xxii,<http://europa.eu.int/en/comm/dg22/progr.html>. Altri dettagli sui progetti della dg xxii: The Union’s policies – Education, vocational training and youth,<http://europa.eu.int/pol/educ/en/info.htm>, [13 agosto 1998].

75 eadtu, <http://www.eadtu.nl/>, [13 agosto 1998]. Il progetto pecca di un deficit informativo attraverso la rete e rimane alquanto criptico per chi vorrebbe sapere di più nel settore europeo del distance learning.

76 Il sito di europace 2000 si trova all’url: A virtual university for Europe, <http://www.europace.be/>, [16 agosto 1998]. europace offre degli Information Technology-Telecommunications Postgraduate Courses 1998-2000 soltanto per ingegneri, un grosso handicap per chi vorrebbe utilizzare le stesse conoscenze tecniche applicate ad altri campi come gli studi umanistici, <http://www.europace.be/course/itt98/>, [16 agosto 1998].

77 eden, <http://www.eden.bme.hu/>, [14 agosto 1998]. Per la storia di eden riferirsi a Profile of the Association, <http://www.eden.bme.hu/tj2.html>, [15 agosto 1998]. Per quanto riguarda le attività svolte finora da eden nel quadro delle politiche europee: <http://www.eden.bme.hu/tj7.html>, [15 agosto 1998].

78 eden possiede dei membri italiani come l’Associazione Campo di Firenze, indirizzo di posta elettronica, <campo@dada.it>; la for.com. o Formazione per la Comunicazione Consorzio Interuniversitario, <fortcom@flashnet.it>, ed infine, l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del cnr di Genova, <persico@itg.cnr.ge.it>.

79 eden è collegata a quasi tutte le più importanti realtà del distance learning come la uk Open University di Londra, <http://www.open.ac.uk/>, il Centre National de l’Enseignement à Distance di Parigi, <http://www.cned.fr/>, la Universidad de Educacion a Distanza di Madrid, <http://www.uned.es/>, ecc. La lista dei membri di eden si può rintracciare presso l’indirizzo: <http://www.eden.bme.hu/tj3.html>, [14 agosto 1998].

80 La eden 1998 Annual Conference su Universities in a Digital Era. Transformation, Innovation and Tradition. Roles and Perspectives of Open and Distance Learning si è svolta presso l’Università di Bologna, dal 24 al 26 giugno 1998. È stata il frutto di una cooperazione con la icde, (International Council for Distance Education), l’Associazione Campo di Firenze e l’università bolognese con l’aiuto della Commissione Europea, dell’unesco, del Consiglio d’Europa, del cre, Confederation of the European Union’s Rectors’ Conferences e, infine, del murst. Le tematiche delle diverse sezioni parallele di Bologna gravitano tutte sulle prospettive dell’odl in Europa (Open and Distance Learning); in <http://www.eden.bme.hu/21.html>, [15 agosto 1998]. I lavori erano anche preparatori della conferenza mondiale dell’unesco a Parigi del 5-9 ottobre 1998 sul tema Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action. Informazioni sulla conferenza e i suoi risultati sono presenti sul sito dell’unesco a: <http://www.education.unesco.org:80/educprog/wche/index.html> [17 novembre 1998].

81 «European Journal of Open and Distance Learning – eurodl is an online journal on open and distance learning». Il sito web molto recente è ancora in costruzione ma contiene già molti saggi. Per le informazioni consultare: <http://www.eden.bme.hu/63.html>, e l’indirizzo della rivista all’url: <http://www.nks.no/eurodl/>, [15 agosto 1998].

82 Citiamo per la loro rilevanza quelli di H.U. Erichsen, Presidente della Confederazione dei “European Union Rectors Conferences”: Universities meeting the challenges of a knowledge based global society; di Tina Wilsons and Denis Whitelock, della Open University britannica: Changing roles: comparing face to face and online teaching in the light of new technologies; di Erling Ljoså, della nks Distance Education di Oslo: The role of university teachers in a digital era; di Jim Devine, dal Dun Laoghaire Institute of Art Design & Technology di Dublino: Multimedia and the Internet making a Real Difference?; di Antonio Ruberti, membro del parlamento italiano: The European Union and its Role and Impact on odl e di Claudio Dondi, dello scienter di Bologna: Main trends in policy orientation for odl; ecc., List of recent contributions, in <http://www.nks.no/eurodl/eurodlen/recon/list.html>, [15 agosto 1998].

83 murst – Programmi di ricerca di rilevante interesse nazionale – Dipartimento per gli Affari Economici – Elenco coordinatori scientifici ammessi al cofinanziamento dopo il 15/2/98 utilizzando i fondi resisi disponibili dopo le autocertificazioni degli Atenei, <http://ricerca-cofin.cineca.it/murst-dae/fin_fin3007.htm>, [12 agosto 1998], e poi entrando nell’elenco per materie dei progetti finanziati entro febbraio 1998: Elenco coordinatori scientifici finanziati. Area: Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche, <http://ricerca-cofin.cineca.it/murst-dae/fin_area3007/fin_11.htm>, [12 agosto 1998], si vede che nessun progetto riguarda l’uso delle nuove tecnologie e quello della comunicazione multimediale, un fatto che non fa ben sperare per il futuro. Invece dando un’occhiata alla materia per eccellenza delle nuove tecnologie: Elenco coordinatori scientifici finanziati. Area: Ingegneria industriale e dell’informazione, <http://ricerca-cofin.cineca.it/murst-dae/fin_area3007/fin_09.htm>, [12 agosto 1998], si possono individuare alcuni progetti ampiamente finanziati – se si paragonano all’area precedente –, che sono legati alle tecnologie di Internet e della comunicazione, uno dei quali proprio alle nuove tecnologie dell’insegnamento. È il caso di Paolo Atzeni della iiia Università degli Studi di Roma con un progetto che riguarda: Metodologie e tecnologie per la gestione di dati e processi su reti Internet e Intranet, con una richiesta di finanziamento di lire 1.377.800.000 e un finanziamento ottenuto di lire 914.000.000; di Emanuele Biondi del Politecnico di Milano con un progetto che riguarda i Sistemi naturali e artificiali per i problemi cognitivi e dell’apprendimento (che potrebbe anche contenere una ricerca sulle nuove tecnologie multimediali della didattica ma bisognerebbe sapere di più sul progetto stesso), con una richiesta di finanziamento di lire 345.500.000 e un finanziamento ottenuto di 330.000.000; di Carlo Braccini dell’Università degli Studi di Genova con un progetto che riguarda: Comunicazione multimediale: analisi di contenuto, modellamento, accesso e protezione dell’informazione, con una richiesta di finanziamento di lire 585.000.000 e un finanziamento ottenuto di 438.000.000; e infine di Silvano Populin dell’Università degli Studi di Padova con un progetto che riguarda i Sistemi di trasmissione radiomobili a bit rate variabile per applicazioni multimediali, con una richiesta di finanziamento di lire 1.192.050.000 e un finanziamento ottenuto di 1.000.000.000.

84 Lettera di Mario G. Rossi, direttore del Dipartimento di Storia, Università degli Studi di Firenze, prot. n. 46, 14 luglio 1998, che annuncia il bando di concorso per il corso di perfezionamento per l’a.a. 1998-99 con il titolo Informatica per la storia e le discipline umanistiche (le informazioni sono riprese dal bando stesso).

85 A. Polito, Oxford, la laurea arriva su Internet, in “la Repubblica”, 21 luglio 1998, p. 19. Il sito Internet dell’Università di Oxford offre le informazioni relative alle lauree che si potranno conseguire su Internet all’indirizzo: <http://www.oxford.edu>, [29 luglio 1998].

86 In uno dei paesi dell’Unione meglio organizzato e all’avanguardia nelle tecnologie della comunicazione e di Internet, la Finlandia, la Helsinki University of Technology propone, sul tema delle tecnologie applicate all’insegnamento, una conferenza internazionale alla quale partecipano soprattutto europei. Il seminario della Karelia Polytechnic «Networks of Skills and Competence will provide the opportunity of aquainting us with the pedagogical questions concerning learning technology and with the methods of its implementation, as well as [...] with the newer applications of solid technology of learning effected through the use of the information networks», in Networks of Skills and Competence: A Learning Technology Seminar in Joensuu, Finland, 23.-24.9 1998, <http://www.ncp.fi/seminar/Main.htm>, [9 agosto 1998].

87 Si veda il rinvio alla conferenza stessa alla nota 80.

88 Alcuni passi importanti sono stati recentemente fatti dalla Telecom Italia che ospita sul suo sito delle lezioni di storia contemporanea elaborate da docenti universitari per tutti i pubblici ma principalmente per le scuole. Si veda infatti al sito “Webscuola” della Telecom per l’insegnamento del Novecento, <http://webscuola.tin.it/risorse/storia/sommario/index.htm>, [20 novembre 1998]. Due lezioni sono attualmente disponibili su: “La storia attraverso la fotografia” e “Un mondo in movimento, emigranti e immigrati”. Molte altre sono in preparazione. Il sito propone anche molti strumenti multimediali per l’uso del web nell’insegnamento e ritorneremo su di esso in una prossima rubrica di Spazi OnLine.

89 Rimando in proposito, oltre alle recensioni di questa rubrica, alla mia pagina sugli Istituti Italiani per la Storia Contemporanea, presso il sito web della sissco, <http://www.iue.it/lib/sissco/istituti.html>, [21 luglio 1998].